Reflexões sobre a legislação de educação durante a ditadura militar (1964-1985)
O longo debate sobre democratização do
ensino que precedeu a Lei nº 4.024/1961, mobilizou amplos setores da
sociedade em defesa da escola pública. Entretanto, o texto final
consagrou o predomínio da educação privada, materializado no
financiamento público à educação particular, fruto de um considerável
esforço das classes dominantes em reproduzir seus intelectuais a partir
de uma escola duplamente financiada, numa situação de restrição das
possibilidades de desenvolvimento de uma educação pública e democrática.
Os acordos MEC-USAID, que embalaram as
reformas educacionais da ditadura, foram assinados e executados entre
1964 e 1968, alguns com vigência até 1971. No período que antecedeu o
fechamento desses acordos, assistimos a intensificação do debate técnico
em torno das limitações e possibilidades do tipo de desenvolvimento
industrial veiculado nos anos anteriores.
É fundamental compreender os fundamentos
jurídicos das transformações educacionais empreendidas pelos ideólogos
do regime militar. Nos anos de vigência do “milagre econômico”
brasileiro, entre 1968 e 1974, assistimos o quanto a legitimidade do
governo estava condicionada ao seu grau de “eficiência” na esfera
econômica, quando a “própria forma com que eram produzidas as
comunicações oficiais denota essa estratégia – enfatizando dados
essencialmente técnicos – que buscava a criação de uma nova linguagem
despolitizadora das informações governamentais”[*1].
A edificação do Estado de Segurança
Nacional se caracterizou por um processo contínuo de reformulação de
planos e de expansão da abrangência do poder repressivo. Em abril de
1964 instalaram-se, sob o comando do Ministro da Educação Flávio Suplicy
de Lacerda, as comissões especiais de inquérito que poderiam dirigir os
IPMs (Inquéritos Policial-Militares) às universidades brasileiras, com o
Ministério da Educação comandando contratações e demissões de pessoal
universitário. Os IPMs eram recomendados para minar uma suposta atuação
subversiva na universidade, agindo juntamente às manobras de busca e
detenção.
A Lei n° 4.464, de 9 de novembro de
1964, conhecida como Lei Suplicy de Lacerda, colocou as entidades
estudantis, como União Nacional dos Estudantes (UNE), na ilegalidade e
instituiu como forma legal o funcionamento do Diretório Acadêmico (DA),
restrito a cada curso, e o Diretório Central dos Estudantes (DCE), no
âmbito da universidade, procurando eliminar a representação estudantil
em nível nacional na sociedade, bem como qualquer tentativa de ação
política independente por parte dos estudantes. A escola foi silenciada
pelo medo e pela insegurança. As decisões passaram a ser tomadas
exclusivamente pelos órgãos executivos, federais e estaduais,
ampliando-se o papel das Secretarias de Educação e a criação das
Divisões Regionais de Ensino, que eram dotadas de “funções técnicas” com
o objetivo de implantar as decisões contando com o mínimo de
resistência.
Em outubro de 1964, a Lei nº 4.440
instituiu o salário-educação, proveniente de recursos das empresas. O
salário-educação foi a forma de contribuição das empresas para a
escolarização de seus empregados. Assim, estaria de acordo com a Lei a
empresa que oferecesse ensino primário gratuito ou transferisse os
recursos para o Estado através de 2,5%, fundindo-se as alíquotas
estaduais e federais. A lei que institucionalizou o salário-educação
fixava
[...] a arrecadação de dois por cento do
salário mínimo da região, a ser pago pelas empresas à Previdência
Social em relação a todos os empregados. A distribuição das importâncias
arrecadadas se dá pelo seguinte esquema: 50% ficam a disposição dos
governos das unidades da Federação para desenvolver o ensino fundamental
e os outros 50% são controlados pela União que, através do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação, os aplica em medidas de fomento
do ensino fundamental nas unidades da Federação menos privilegiadas.[*2]
Contudo, a Lei também previa que as
empresas ficariam isentas do salário-educação se instituíssem convênio
com as escolas particulares por meio do sistema de bolsas de estudo.
Portanto, foi justamente nessa época que as Secretarias e os Conselhos
Estaduais de Educação “passaram a ser ostensivamente ocupados pelos
donos de colégios particulares e seus prepostos, que tinham todo o
interesse em aprovar convênios que beneficiavam, antes de tudo, as
empresas de ensino de sua propriedade ou as quais prestavam seus
‘serviços’”[*3].
Os donos de estabelecimentos
particulares de ensino encontravam-se satisfeitos com as relações com o
regime e o silêncio imposto aos movimentos sociais, pois segundo os
debates registrados nos anais das reuniões sindicais
[...] nesse período o SINEPE (Sindicato
de Estabelecimentos Particulares de Ensino do Rio de Janeiro) vai-se
adaptando aos novos rumos do país. A polarização tinha sido suprimida e a
palavra de ordem era a retomada das atividades das escolas de livre
iniciativa em ritmo de normalidade. No ano de 1965, temos como registro
significativo a congratulação que o sindicato faz ao Secretário Estadual
de Educação e Cultura pela concessão de verbas na ordem de U$7,5
bilhões para bolsas de estudos, cifra mais que expressiva.[*4]
Sob essa tendência, no final do ano de
1967, sob os auspícios da crise e a pressão da contestação geral, com
destaque a estudantil, o governo criou uma comissão técnica especial com
o objetivo de
[...] emitir parecer conclusivo sobre as
reivindicações, teses e sugestões referentes às atividades estudantis;
planejar e propor medidas para melhor aplicação das diretrizes
governamentais no setor estudantil; supervisionar e coordenar a sua
execução pela delegação do Ministro de Estado, Coronel Meira Matos
(Escola Superior de Guerra), professores Hélio de Souza Gomes e Jorge
Boaventura e Waldir Vasconcellos do Conselho de Segurança Nacional entre
outros.[*5]
Essa comissão levantou dados junto a
inquéritos nas universidades, autoridades do magistério e representantes
estudantis sobre a situação do ensino e as causas da crise, o que
resultou no denominado “Relatório Meira Matos”, que apresentava itens
acerca da eliminação de certos obstáculos à maior produtividade e
eficiência do sistema escolar, assim como a ampliação da capacidade de
vagas.
O relatório propunha adoção de critérios
uniformes para a cobrança de anuidades escolares por parte do ensino
privado. Para contornar o problema de falta de vagas, propôs um plano
decenal de ampliação de vagas nas escolas mediante a multiplicação de
turnos, adoção da duração de cursos com bases em horas-aula, períodos de
férias reduzidas, a aplicação mais rigorosa dos dispositivos da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases) que determina a recusa de matrícula em
escolas oficiais de aluno reprovado mais de uma vez, duração do ano
letivo em 180 dias, no mínimo, e a obrigatoriedade de frequência às
aulas de alunos e professores. O relatório indicava a necessidade de
adoção de critérios mais rigorosos para o reconhecimento de escolas de
nível superior da rede privada e a instituição de anuidades escolares
para o ensino superior oficial.
O relatório apontava a remuneração dos
professores como causa do impedimento à dedicação adequada ao trabalho
escolar “eficiente”, e propunha revisão do esquema de remuneração do
magistério, criando gradativamente a possibilidade do “tempo integral” e
da “dedicação exclusiva”. Entre os pontos críticos estavam ainda a
inadequabilidade estrutural do Ministério da Educação e Cultura; o
relatório estabelecia que para a sua melhoria a organização de escalões
de direção técnica e de administração basearia-se em teorias
norte-americanas. Para solucionar o problema da crise de autoridade do
sistema educacional, propunha a revisão das diretrizes educacionais,
autonomia administrativa e disciplinar nas universidades, aliada ao
controle total do governo sobre a vida universitária, atribuindo ao
Presidente da República a nomeação de reitores e diretores.
Somou-se ao Relatório Meira Matos o
relatório elaborado por comissão composta por quatro “especialistas”
americanos e dois brasileiros. Seguindo o acordo MEC-USAID de 1966 para a
reforma universitária, esse relatório teve teor de aprofundamento das
discussões sobre a política educacional e, sobretudo, sobre a
tecnocratização da educação superior, influenciando em grande parte a
reforma educacional de 68. Focalizava sua atenção à educação superior em
detrimento da educação popular, revelando a preocupação com a formação
de força de trabalho qualificada para os escalões mais altos da
administração e da indústria. O planejamento educacional tornava-se mais
intensamente parte do PAEG (Planejamento Econômico Global) para ajustar
o sistema educacional às necessidades do mercado de trabalho regulado,
utilizando-se dos diagnósticos preliminares do Plano Decenal de Educação
da Aliança para o Progresso.
Os programas incluíam “assistência”
financeira e assessoria técnica junto a órgãos, autoridades e
instituições educacionais, além da doutrinação e treinamento de um
contingente de intermediários brasileiros, a serem capacitados para
intervir na formulação das “estratégias educacionais”.
O modelo deveria atingir todos os níveis
de ensino. A política educacional brasileira articulada na primeira
metade da década de 60, esboçada a partir de 1964, tinha como suporte
básico a “teoria do capital humano”. Esta teoria estaria ligada a uma
pedagogia tecnicista baseada no pressuposto da eficiência e da
produtividade, obtida a partir da neutralidade científica inspirada nos
princípios da racionalidade. Esta pedagogia defendia a reordenação do
processo educativo de modo a torná-lo objetivo e operacional,
minimizando as interferências subjetivas. Semelhante ao ocorrido no
trabalho fabril, pretendia-se a objetivação no trabalho pedagógico.
Procurou-se personificar a racionalidade
técnica no aparato produtivo. Isso não se aplica apenas às fábricas
mecanizadas, ferramentas e à exploração de recursos, mas também à
maneira de trabalhar como adaptação ao processo mecânico e manuseio do
mesmo, conforme programado pela “gerência científica” do sistema. A
dominação se transfigurou em administração, dentro da enorme hierarquia
das juntas executivas e de gerência que se estendeu muito além de cada
estabelecimento até o laboratório científico e o instituto de pesquisas.
Proliferaram propostas pedagógicas, entre elas o enfoque sistêmico,
micro-ensino, tele-ensino, a instrução programada e o ensino à
distância.
Notadamente o governo viria a adotar a
maior parte da estratégia desejada pela USAID e assumiria a
responsabilidade pelas inovações propostas. A Confederação Nacional de
Educação (CNE), organizada em 1966, teve por objetivo apontar sugestões
para a reformulação do Plano Nacional de Educação em vigor, afirmando a
relação entre educação e desenvolvimento econômico. Esta orientação foi
elaborada a partir das determinações do “Plano Decenal de Educação da
Aliança para o Progresso”. Tinha-se em vista a elaboração periódica de
“prestação de contas” sobre os avanços educacionais alcançados no país
exigido pelo CIES (Conselho Interamericano Econômico e Social), liderado
pelos EUA. A CNE indicou como prioridade um estudo da situação do
ensino primário por meio do detalhamento dos índices de evasão,
reprovação e atraso no ingresso escolar, que assolavam este nível de
ensino. Considerava-se necessária a ampliação da capacidade de vagas
para a formação da força de trabalho nacional, para superar o problema
da falta de vagas nas escolas e do difícil acesso às universidades.
O modelo de desenvolvimento associado ao
capital estrangeiro foi implementado por meio de uma estrutura
repressiva singular, buscando garantir a execução da Lei nº 5.540/1968,
que fixou normas de organização e funcionamento do ensino superior,
reformulando o acordo MEC-USAID de assessoria para a administração
universitária de 30 de julho de 1966. A Lei 5.540, de 28 de novembro de
1968, determinou normas de organização e funcionamento do ensino
superior e sua articulação com a escola média. A Reforma Universitária
foi marcada pela intenção de aumentar a produtividade dos recursos
materiais e humanos existentes, valendo-se da instituição de medidas
como a organização por departamentos, com o objetivo de eliminar a
duplicidade de trabalho, aumentando a taxa de utilização dos recursos
humanos e materiais por meio da matrícula por disciplina e o regime de
créditos, onde os alunos se matriculavam em cada disciplina, compondo o
currículo conforme pré-requisitos estabelecidos.
Um dos mais importantes instrumentos
legislativos da repressão foi o Decreto nº 477, de 26 de fevereiro de
1969, que atribuiu às autoridades universitárias e educacionais do MEC o
poder de desligar e suspender estudantes envolvidos há até três anos em
atividades consideradas subversivas pela ditadura, de expulsá-los e
impedir de se matricularem em qualquer escola de nível superior no país
durante cinco anos. O decreto também previu a demissão de funcionários e
professores, impedindo-os de trabalhar em ensino superior durante cinco
anos (Art.1º).
No campo mais amplo de articulação
empresarial a atuação do IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais)
foi decisiva para a elaboração da política econômica e educacional do
regime. A reflexão dos intelectuais representantes dos setores
empresariais estratégicos envolvidos nas formulações sobre as diretrizes
políticas sobre a educação, inclusive as ideias que nortearam a Lei nº
5.692/1971, pode ser observada na publicação “A Educação que nos
convém”, resultado do fórum de debates organizado em conjunto pela
PUC/RJ e o IPES em outubro e novembro de 1968.
No dia 11 de agosto de 1971 foi
promulgada a Lei nº 5.692, que regulamentava o ensino de primeiro e
segundo graus. Entre outras determinações, ampliou a obrigatoriedade
escolar de quatro para oito anos, aglutinando o antigo primário com o
ginasial, suprimindo o exame de admissão e criando a escola única
profissionalizante. A legislação complementar que acompanhou a Lei de
Diretrizes e Bases foi imediatamente organizada pelo Conselho Federal de
Educação (CFE), por meio da Resolução nº 8, e fixava o núcleo comum
para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, definindo seus objetivos e
amplitude, e o parecer 853 do CFE, que definiu a doutrina de currículo,
indicando os conteúdos de núcleo comum, apresentando o conceito de
matéria, orientando suas formas de tratamento e integração, indicando os
objetivos das áreas de estudo e os do processo educativo e remetendo-os
ao objetivo geral do ensino de 1o e 2o graus e aos fins da educação.
O Parecer 45/72 do Conselho Federal de
Educação teve como relator o padre José de Vasconcellos, também
participaram Esther Figueiredo Ferraz, Paulo Nathanael e Maria Terezinha
Tourinho Saraiva. O documento criticou a omissão da Lei de Diretrizes e
Bases, de 20 de dezembro de 1961, acerca da habilitação profissional,
avaliando que nova Lei representou uma mudança de mentalidade em relação
ao ensino do 1º e 2º graus.
O parecer definiu que a qualificação
para o trabalho era um componente básico do processo de formação
integral do adolescente, objetivo específico do 2º grau. Assim, a
qualificação tomou forma de sondagem de aptidões e iniciação para o
trabalho no ensino de 1º grau, e no 2º grau teve papel predominante. A
diretriz que orientava o objetivo da qualificação para o trabalho era a
necessidade do mercado. Assim, o parecer partiu das recomendações da Lei
nº 5.692/1971, art. 5º, inciso 2, alínea b, de que “[...] a iniciação
ao trabalho e a habilitação profissional, sem menosprezar as aptidões do
educando [...] deve levar em conta as necessidades do mercado de
trabalho local ou regional, a vista de levantamentos periodicamente
renovados”.
O objetivo do parecer era reafirmar a
profissionalização compulsória no 2º grau. A habilitação profissional
foi entendida como uma condição resultante do processo de capacitação
para uma ocupação técnica de formação em nível médio. O parecer definiu a
duração dos estudos gerais e técnicos, assegurando a predominância da
tendência tecnicista, tendo em vista a predominância, prescrita na LDB,
da parte de formação especial sobre a de educação geral.
O Parecer 76/75, do Conselho Federal de
Educação, flexibilizou a tonalidade profissionalizante da Lei nº
5.692/1971. O Parecer definiu habilitações básicas referentes a
determinadas áreas profissionais e trouxe mudanças na divisão entre a
educação geral e a formação especial. O Parecer redefiniu o conteúdo da
Lei nº 5.692/1971, permitindo aumentar a carga horária acerca de
disciplinas de caráter geral. Neste sentido, o Parecer acabava por
desestruturar o postulado da profissionalização compulsória no 2º grau,
preparando mudanças legislativas mais profundas.
No ano de 1982, a ditadura alterou os
dispositivos da Lei 5.692/71 referentes à profissionalização do ensino
de 2º grau, implicando em algumas mudanças na proposta curricular,
dispensando as escolas da obrigatoriedade da profissionalização,
voltando a ênfase à formação geral. Pela Lei 7.044/82, a qualificação
para o trabalho, antes visada pela Lei 5.692/71, foi substituída pela
preparação para o trabalho, um termo impreciso que mantém, na letra, a
imagem do ensino profissionalizante, mas retirou, de uma vez por todas, a
obrigatoriedade da habilitação profissional no 2º grau, mesmo a tal
habilitação básica. Agora, o ensino de 2º grau poderá ensejar
habilitação profissional.
A legislação complementar à Lei 7.044
foi formada pelo Parecer nº 618/82 do Conselho Federal de Educação, que
explicava as alterações introduzidas pela nova Lei e o Parecer nº 108/83
do Conselho Federal de Educação, que esclarecia a questão da
habilitação profissional após a Lei 7.044/82.
As mudanças das condições de trabalho
docente, a partir dos 70, foram consideráveis, pois “[...] a degradação
física das instalações escolares, fruto das contenções no investimento
público em educação, bem como a queda do salário, geraram uma nítida
sensação de decréscimo no padrão de qualidade do ensino”[*6].
O Decreto-lei nº 399, de 30 de abril de
1938, definiu em termos físicos a quantidade mínima de alimentos que um
trabalhador deve ingerir para repor suas energias. Pesquisa realizada em
São Paulo mostra que uma cesta básica para uma família com dois filhos
custava cerca de Cr$ 320,37, diante de um salário mínimo de Cr$225,60,
“[...] pesquisa do mesmo tipo realizada no Estado da Guanabara pelo Jornal do Brasil,
em 1974, estimou em Cr$228,72 o custo alimentar previsto pelo
Decreto-lei nº 399/38. Multiplicando este valor por 3, de modo a
calcular uma família virtual, obtém-se o custo mensal da alimentação;
Cr$686,16. Como o salário mínimo vigente no Estado [...] era de Cr$
414,40, o trabalhador deveria receber um salário 65% mais elevado do que
o mínimo para custear a alimentação ou, então subalimentar a si próprio
e à sua família”[*7].
Os professores, privados do direito de
escolher os dirigentes de escola, passaram a conviver com a imposição
dos calendários cívicos, do patriotismo formal e com a revolta dos
alunos, que contribuíram para a conformação de uma situação delicada
para os profissionais da educação. O ensino sentiu o golpe, e os
professores, tomados pelo medo, pela desconfiança e pela sobrecarga de
trabalho, eram afetados particularmente em um contexto geral da
sociedade, no qual aderir ou calar-se são as únicas modalidades de
servir aos alvos postos pelas exigências econômicas e políticas da
doutrina oficial.
As décadas de 60 e 70 foram
caracterizadas por um incremento da produtividade do trabalho, que era
acompanhada por queda no padrão de vida e das condições de trabalho ou
insegurança ante a ameaça de desemprego. A demanda por novos docentes
serviu de justificativa para a precarização de sua formação com a
proliferação dos cursos de formação de professores no segundo grau,
tornado obrigatoriamente “profissionalizante” mediante a instauração da
lei nº 5.692/71, e as licenciaturas curtas incentivadas na Reforma
Universitária. A tradição do ensino fundamental, como repassador de
conteúdos estabelecidos nas distantes instâncias produtoras do saber
oficial, foi reforçada.
Os professores tiveram dificuldades em
relacionar-se com os códigos dos estudantes no contexto de cultura
repressiva ditatorial; diante da resistência dos alunos ao sistema,
houve o problema do fracasso escolar e da reprovação em massa. Esta
realidade derivou, justamente, da condução da política promovida pelo
Estado:
[...] a condução das políticas
educacionais pelos órgãos burocráticos das Secretarias de Educação e do
MEC ampliava entre os professores a sensação de desqualificação. Ainda
mais porque ganhavam cada vez menos. Com uma remuneração que ao longo
dos anos 80 oscilou entre 1,5 e 3 salários mínimos (em alguns momentos
os pisos só não ficaram abaixo do salário mínimo pela inclusão de
abonos), os professores passaram a viver a estranha realidade de ter na
rede pública – antes um emprego bem remunerado – um “bico”. A garantia
da sobrevivência demandaria o aumento da carga horária de trabalho,
[...] ou com outras atividades profissionais.[*8]
Referências bibliográficas
CUNHA, Luís Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978.
CUNHA, Luís Antonio. O Golpe na Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
FERREIRA, Marco Antônio Costa; OLIVEIRA, Newton. Os Guardiões de Minerva. Rio de Janeiro: SINEPE/MRJ, 1999.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1986.
MATTOS, Marcelo Badaró de. Novos e velhos sindicalismos no Rio de Janeiro (1955-1988). Rio de Janeiro: Vício de Leitura, 1988.
MENDONÇA, Sônia Regina de; FONTES, Virgínia Maria. História do Brasil Recente. São Paulo: Ática, 1994.
ROMANELLI, Otaíza. História da educação do Brasil. Petrópolis: Vozes, 1978.
http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao36/materia01/
Pela
primeira vez, aqueles que há mais de 20 anos atuavam
dentro do movimento popular propondo o caminho
eleitoral para a transformação da sociedade
concretizaram seus planos. Agora, com Luis Inácio no
governo, PT, PCdoB que controlam a tanto tempo o movimento
popular, vão além dos pedidos de calma e paciência
para o povo. Defendem descaradamente a repressão e o ataque
aos direitos do povo, como o fazem com a contra-reforma na
universidade. Nunca ficou tão escancarada a posição do
movimento estudantil burguês, a Une. Um ano e meio em
que o oportunismo assume o poder, Une e Ubes mostram
como são agentes do ministério da educação nas escolas
e universidades. Encabeçaram desde o início, a campanha
do governo "pela reforma universitária já!",
através da chamada "Caravana Une pelo Brasil".
Durante meses a Une levou o MEC para as universidades para defender
a contra-reforma do Banco Mundial. Na maioria das
universidades, a Une foi expulsa e não conseguiu falar,
tamanha a repulsa dos estudantes. Na UFMG por exemplo,
chegaram a sair fugidos, correndo (literalmente),
expulsos pelos mais de 200 estudantes que em
manifestação no dia da chamada caravana, gritavam em
alto e bom som: Fora PCdoB da UFMG!
Assim
como no movimento operário e popular temos no
movimento estudantil dois caminhos de desenvolvimento: o
revolucionário e o reformista. Produto das direções
oportunistas e eleitoreiras o caminho reformista
predominou também no movimento estudantil. O auge do
caminho revolucionário no m.e. se deu no final dos anos
60 e início dos anos 70, quando toda uma geração de
jovens se levantou no audacioso combate ao regime
militar. Em que pese os erros e insuficiências, este
foi o período de maior combatividade e de maior massividade
do m.e. brasileiro. Isto se deu exatamente porque foi neste momento
que o movimento estudantil rompeu com as ilusões
eleitorais e se dispôs a fundir-se com o povo na luta
pela tomada do poder. O auge do caminho reformista se
dá agora com a chegada do oportunismo ao controle do
aparato central do Estado reacionário, concretizaram um
projeto que se acumuluva há anos com traições,
enganação e semeando muita ilusão eleitoral entre as
massas. Estes caminhos sempre se enfrentaram e durante
curtos momentos o revolucionário predominou, desde o início
dos anos 80 tem predominado o caminho reformista sob a hegemonia
do PCdoB. Mas como diria o camarada Lenin, a vitória do
oportunismo é sempre temporária, cedo ou tarde com
as crises inevitáveis do sistema capitalista as massas
se levantam contra suas velhas direções e retomam
o caminho da luta combativa, é este momento que agora se
abre!
As
manifestações de 68 representaram um grande
desenvolvimento das lutas de 66 contra o acordo
MEC/USAID. O que se planteava agora era "Abaixo a
ditadura, povo no poder!". Os estudantes foram para as
ruas com este propósito e fizeram estremecer o regime.
Ao longo das lutas as massas ganharam grande experiência
nos enfrentamentos com a polícia e claramente os estudantes
levavam a vantagem. Mas era ilusão querer derrubar a ditadura
com manifestações de rua, esta expectativa conduziu
o movimento a erros importantes: desligamento dos estudantes
com as massas camponesas e operárias (que apoiavam a
luta mas ainda não participavam) e a crença na vitória
rápida e de um só golpe. A concepção
de achar que estava-se perto da tomada do poder descolou o movimento
da massa de estudantes. Outro erro desta concepção
foi o descuido com as questões de autodefesa do movimento,
subestimou-se a facistização do regime. O movimento
estudantil havia "desafiado o imperador" e era preciso
estar preparado para a rebordosa. A queda do congresso de
Ibiúna mostra que o movimento não havia se preparado o
suficiente para os momentos mais duros da luta.
O
chamado "Fora Collor" marcou o estilo oportunista de
fazer movimento estudantil e foi a base de toda a
atuação de Une e Ubes durante os anos 90. Este foi um
movimento gestado pela mídia e que interessava a vários
setores das classes dominantes e do imperialismo. A
roubalheira perpetrada por Fernando Collor colocava em
risco a aplicação das políticas imperialistas de
privatização das empresas estatais e de reestruturação
do Estado reacionário. Tirá-lo passou a ser um problema
chave para a grande burguesia. Não é a toa que a Rede
Globo, que tanto investiu na eleição de Collor para
presidente, mudou de posição e se solidarizou com
o movimento dos "caras pintadas". Além disto o
"Fora Collor" foi utilizado para "demonstrar" que
realmente vivemos em uma democracia, pois "quem elege
pode destituir". Esta ilusão difundida pelo oportunismo
busca reforçar no povo a consciência atrasada de
acreditar nas eleições como forma de mudança.
